Ваш браузер устарел. Рекомендуем обновить его до последней версии.

Опубликовать в социальных сетях

Индекс цитирования.

А.Д. АЛЕХИН

 

НУЖНА ЛИ ГРАМОТА ТВОРЦУ?

 

ЗАПИСКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА

 Журнал "Молодая гвардия"
№11, 1986.

 

Журнал "Молодая гвардия"
№11, 1986.Когда я привез в Бамако рисунки советских детей, никто из нас не ожидал, что их произведения будут иметь такой успех. Каждый день зал выставки был переполнен. Многие ребята проводили здесь чуть ли не все дни. 

Тогда самым живым и любознательным из них я дал бумагу, краски, карандаши. Как-то неожиданно сложился своеобразный кружок изобразительного искусства. 

Было чему поразиться: некоторые из моих новых друзей, впервые взявшие в руки краски, карандаши, обнаружили большие способности, остроту мышления, наблюдательность. Вскоре у меня собралась солидная коллекция их работ, некоторые из которых потом отметили наградами на крупном международном конкурсе, проводимом в Советском Союзе.

Что за феномен! В стране, где никогда прежде не существовало искусство рисунка и живописи в привычном для нас понимании, где лишь недавно народ завоевал независимость, дети оказались восприимчивы к изобразительному творчеству в не меньшей степени, чем в странах с богатыми художественными традициями.

Никакого чуда здесь нет. Дети всего мира развиваются по одним и тем же законам. Если они не лишены возможности наблюдать окружающую жизнь, бегать и играть, общаться со сверстниками и взрослыми, то первые их рисунки будут во многом сходны.

Ученые давно установили для каждой возрастной группы свои определенные особенности. Так, ранний период в художественном развитии ребенка характеризуется творческой активностью, увлеченностью работой, большой продуктивностью и быстротой выполнения рисунков.

Дети восьми-одиннадцати лет относятся к изображаемому часто вне связи с окружающей его средой, положения относительно других предметов, падающего света, воздушной перспективы и т. д. Характерна для этого возраста необыкновенная устойчивость особенностей и приемов изображения, часто идущая
вразрез с теми знаниями, которыми ребенок уже обладает.

В среднем возрасте у подростков на смену творческой свободе и уверенности часто приходят робость, нерешительность, порой неверие в свои возможности, стремление к подражанию, срисовыванию. Это трудный возрастной период для педагога, поскольку требует чрезвычайно умелого руководства — необходимо продуманное сочетание обучения грамоте рисунка и живописи с поддержанием и развитием интереса подростка к изобразительной деятельности.

Однажды в журнал «Юный художник» пришло письмо из Новгорода. Его автор В.Ф. Гребенников сетовал: «Дух академической выучки губит в самом корне все чистые и вольные проявления миросозерцания детей, а свободную, по самой сокровенной природе, суверенную Душу ребенка заковывает в ложные догмы «взрослого» искусства. Патриарший академический профессионализм сегодня уже полностью колонизировал детскую душу, не оставляя для нее ни малейшей возможности выражения своего чувствования жизни, правды и красоты такими, какими эта душа видит и понимает их. Искусство детей тем выше оценивается, чем более оно усваивает атрибутику форм и идеологическую словистику взрослых художников. Как художник я испытал все мертвящее давление академической догматики на своей
собственной судьбе и, как наставник наших ребят в их занятиях изобразительным искусством, очень опасаюсь проникновения подобных ложных оценок и опасных влияний».

А совсем недавно в тот же журнал прислал письмо В.И. Гребенников из поселка Усть-Донецкий Ростовской области. Вот что говорится в этом письме. «Что же приводит ребят к мысли о бесполезности серьезной учебы и теоретических познаний? Причин здесь много. Немалая доля ответственности за это на совести
некоторых наших критиков и искусствоведов, предавших забвению или вскользь освещающих те традиционные достоинства, которые составляют суть искусства. Их писания о современном искусстве буквально перегружены словами: «раскованность», «свобода письма», «новизна», «творческий почерк», «своеобразно», «оригинальное решение» и т. д. и т. п. Не правда ли, блестящий набор провоцирующих слов, способный толкнуть души в творчество сразу, без соответствующей подготовки! Зарождается
мнение: «Зачем учиться и знать, когда необходимо выражать себя...»

Письма однофамильцев, но не единомышленников. И хотя большинство художников, педагогов, ученых убеждены, что изобразительная грамота необходима всем без исключения и что ее основы обязана давать средняя общеобразовательная школа, имеются и противники этого.

Ну зачем учить, возражают они, когда рисунки малышей пользуются таким успехом во всем мире! Когда всюду столь высок спрос на выставки детского изобразительного творчества, которые являются важным средством международного сотрудничества и взаимопонимания! 

Если иной зритель скептически относится к картинам профессионалов, взрослых художников, то юным верит, справедливо полагая, что ребенок всегда искренен. Помню лица жителей Бамако: детей, стариков, служащих, крестьян, оживленные улыбками, нескрываемым изумлением. Малийцы впервые увидели рисунки советских детей и удивлялись разнообразию их тематики, тому, как счастливо живется в огромной стране, как красивы там природа, города, села. 

Но не следует забывать, что работы на выставки берут не все подряд, а лучшие, выполненные способными детьми. Детьми, которых, может, еще специально и не учат, но которые могут впитать в себя на первых порах все необходимое для создания рисунков. Однако по мере взросления природных данных оказывается уже недостаточно. 

Удивит ли вас, если поступивший в музыкальную школу ребенок начал изучать нотную грамоту, осваивать технику игры на пианино, скрипке или гитаре, заниматься сольфеджио? Если в хореографической студии ребенок упорно осваивает азы танцевального искусства? 

Действительно, вроде бы странные вопросы. А нужно ли, чтобы создать произведение изобразительного искусства, учиться? В книгах, журналах, газетах время от времени, и не так уж редко, можно прочитать, что учить детей рисованию необязательно. Наоборот, у них якобы надо учиться, предоставлять «детскому
искусству» лучшие музеи, галереи и выставочные залы. 

Впрочем, некоторые подходят более осторожно, учить детей вроде бы и надо, говорят они, но лишь после того, как минует доподростковый возраст (то есть когда в средней общеобразовательной школе курс рисования уже завершается) и настанет пора критического отношения к самому себе. А самокритичность — враг юных художников, потому что мешает им работать спонтанно, «непосредственно». 

И вот вокруг пяти-семилетнего ребенка, а порой и трехлетнего собираются дяди и тети и выискивают сделанные им открытия в области цвета, композиции, «находят» в рисунках отражение всего пути развития мирового изобразительного искусства и даже его далекого будущего. 

Подобные идеи не новы. Они смыкаются с попытками распространить значение биогенетического закона на область психического развития личности, которые делались в буржуазной психологической и педагогической литературе. И были не чем иным, как несостоятельными механистическими попытками объяснить общественные явления действием биологических законов. 

В начале века некоторые исследователи детского рисунка усмотрели аналогию в развитии изобразительного творчества ребенка с развитием мирового искусства. Эта теория оправдывала стихийность и бессознательность художественно-творческого процесса вообще и детского в особенности.

 *** 

В 1914 году петербургский «Синий журнал» поместил детские рисунки и небольшой текст под общим названием «Душа ребенка — потемки». Там есть такие строки: «Интересно вникнуть в эти продукты детского творчества. Везде такая святая простота и невинность. Тот примитив, к которому рвутся нынче наши модные художники. Кстати: группа художников и педагогов с целью издать сборник, посвященный искусству детей, собирает соответствующий материал». 

В том же году в Москве была издана книга немецкого педагога, теоретика буржуазной трудовой школы Г. Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребенка», который главной целью своего исследования ставил научное обоснование реорганизации художественного воспитания в Германии. Ученый, собравший огромный материал, анкетные данные и рисунки 300 тысяч детей, справедливо утверждал, что в школе нет другого предмета, который так легко можно было бы использовать для
обогащения опытного знания, как рисование: с его помощью лучше всего обогащается и усовершенствуется самый существенный и обширный круг наших конкретных представлений. 

Но далее Кершенштейнер пишет о своем изумлении и умилении «перед некоторыми детскими душами с их способностью восприятия и силою выразительности в передаче наблюдения, что мы обыкновенно привыкли считать результатом долголетней усердной учебы и что здесь без всякой посторонней помощи вытекает прямо из глубины природного таланта». Таким детям, по мнению автора, учитель рисования
вообще уже ничего не может давать: они далеко превосходят его. Лучшее, что он сделает, — предоставит ребятам идти своим путем, которым они и без него шли с детства, и обратит внимание выдающихся художников на это сокровище. Не с тем, конечно, чтобы направлять их талант, но с тем, чтобы оберегать его и помогать советом. 

Однако на поверку оказывалось, что все «таланты» в той или иной форме учились. Один ребенок рисует дома, несомненно, кем-то руководимый, другой «хотя никем не руководим, но часто наблюдает за работой соседа — живописца-декоратора»... 

Недооценка обучения и воспитания всегда связана с переоценкой возможностей свободного развития. В начале столетия детское изобразительное творчество было объявлено подлинным искусством, а иногда «особым видом искусства». К примеру, известный искусствовед Н. И. Пунин, выступая на краткосрочных курсах для учителей от Народного комиссариата просвещения в 1919 году, утверждал: «В отношении детей
будьте елико возможно осторожны, ибо никто даже из лучших художников, лучших техников, гениальных мастеров не знает, где лежит путь будущего искусства и в какой степени творчество ребенка — не есть вещее творчество». 

Советский искусствовед и педагог А. В. Бакушинский в книге «Художественное творчество и воспитание», изданной в 1926 году, выдвинул положение о том, что «путь воспитания надо предпочесть пути образования и последний безвозвратно подчинить первому». Педагогическое руководство он сводил преимущественно к помощи детям в освоении различных материалов и разнообразных художественных процессов, одновременно подчеркивал значение прежде всего свободного творческого развития
художественных возможностей детей без нарушения их стихийного биологически-возрастного течения. 

Подобные высказывания были связаны в те годы и с формалистическими течениями и направлениями в профессиональном искусстве. Они, эти теории, оказали на советскую школу первых лет ее становления большое влияние. С одной стороны, пробуждали интерес общественности и специалистов к творческой личности ребенка, что можно было только приветствовать. С другой — культивирование детского
свободного творчества за счет обучения вступило в противоречие, даже в конфликт с запросами самих детей, особенно подростков.

По мере развития ребенка, расширения влияния на него внешних факторов, углубления способности наблюдать и обобщать увиденное у него возрастает критическое отношение к результатам собственного творчества. Юного художника уже не удовлетворяют прежние средства
выражения. А трудность овладения новыми без посторонней систематической помощи приводит к неверию в собственные силы, к отказу от творческой деятельности. «Родовое оставляет его, — читаем мы у Бакушинского, — и он может рас­считывать на себя и на свою обособляющуюся и формирующуюся личность... источник его творчества мелеет». 

В последующие годы подобные воззрения, особенно на Западе, активно пропагандируются. Высокая оценка художественного качества детских работ становится аналогичной отношению к искусству как якобы всегда интуитивному и бессознательному. 

Идеолог и методист художественного воспитания в так называемых новых школах Франции Элиз Френэ — директор журнала «Детское искусство», организатор в 50—60-е годы международных выставок детского творчества, заявляет: «Образы, созданные ребенком в процессе бездумного, интуитивного творчества, подобны священным фрескам в древних пещерных храмах, доступным лишь посвященным».  

Детский рисунок она сравнивает с произведениями Пикассо и Матисса, в чем ее поддерживают такие художники, как Леже, Кокто, Шагал, Брак, то есть те, чье творчество тяготеет к декоративности. Кстати, заметим, что детские и юношеские рисунки Пикассо свидетельствуют о том, что будущий художник вполне владел карандашом и кистью. 

Искусственно культивируемая инфантильность, пренебрежение будущим ребенка порождает проблему
«угасания» творческой активности у подростков. К сожалению, в нашей художественной и педагогической среде приходится сталкиваться с аналогичными суждениями — неосознанными отголосками буржуазных эстетических воззрений. 

Так, на страницах популярной молодежной газеты искусствовед С. Кушнерев восторгался искусством шестилетней девочки: «И небольшая пока история ее искусства, как капля воды, отразит историю искусства всего человечества: почти египетские  профили, почти импрессионистский дождь, фиолетовые ежи с зелеными иголками». И статья-то называется — «Как небо в капельке росы, отражается в детских рисунках история мирового искусства». Автор утверждает, что «специалисты — педагоги, психологи, художники — находят в них (то есть в рисунках этой девочки. — А. А.) аналогии с живописью Древнего Египта, средневековых Китая и Японии. Одна из ее работ поразительно напоминает пейзажи Матисса. То, что это рисовал ребенок, выдает только маленькая смешная фигурка в левом нижнем углу». 

Сохранились детские и юношеские акварели, этюды маслом, карандашные и угольные зарисовки Василия Сурикова, Федора Бруни, Ильи Репина, Василия Верещагина, Валентина Серова, Николая Рериха. Так вот по нынешним меркам они вряд ли удостоились бы чести быть экспонированными даже на иной районной выставке детского изобразительного творчества. Потому что выглядят скучными, «академичными» по сравнению с раскованными декоративными работами необученных или специально натренированных для выставочной деятельности ребят. Но что было бы с ныне знаменитыми художниками, если бы их не учили, если бы они не были одержимы желанием овладеть изобразительной грамотой?! Если бы пытливо не изучали натуру, не вникали в правила перспективы, светотени, цвета, не осваивали сложные законы композиции?

 

1     2     3